COLEGIO MAYOR SAN MARCOS
PROGRAMAS AUXILIARES TÉCNICOS
Profesor: Fabián Orozco M.
LAS TICs Y SU IMPLEMENTACIÓN EN API.
Tomado de Autores. Brasil.
Las
TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) han sido objeto de
reflexión a nivel educativo desde, sobre todo, desde la década de 1990
(ALMEIDA; PRADO, 1999); sin embargo, con respecto a la Educación Infantil,
todavía hay pocas contribuciones reflexivas de su uso pedagógico en el proceso
de aprendizaje de los niños, más precisamente, los niños en las escuelas
públicas.
Esta
escasez de producción se supera con respecto a la segunda mitad de la década de
2000, tal vez explicada por el inicio del proceso de universalización de la
Educación Infantil con la Ley No 12.796, 2013 que reformula la Educación Básica
en Brasil cambiando el Artículo 4 del LDB 96 :
Arte.
4o El deber del Estado con la educación escolar pública se efectuará
garantizando:
I
– Educación básica obligatoria y gratuita de 4 (cuatro) a 17 (diecisiete) años
de edad, organizada de la siguiente manera;
a)
preescolar;
b)
la escuela primaria;
c)
la escuela secundaria;
II
– Educación gratuita en la primera infancia para niños de hasta 5 (cinco) años
de edad. (BRASIL, 2013)
Con
este cambio, se puede observar una cantidad significativa de estudios sobre las
TIC en acción en los preescolares, reflexiones que buscan los preceptos del
lúdico como instrumento de aprendizaje, por un lado; por otro lado, reflexiones
que promueven la inclusión digital de estos niños frente a las grandes
desigualdades socioeconómicas experimentadas históricamente en Brasil.
En
este contexto, este artículo se articula cuando se trata de recuperar una breve
historia de las TIC en Educación Infantil.
Con
respecto a las prácticas pedagógicas, buscamos presentar la necesaria
correlación entre las TIC y lúdicas para la adquisición de nuevos conocimientos
pertinentes al preescolar, discutiendo, para ello, el RCNEI (Marco Nacional de
Currículo de Educación los estudiantes de los niños), los objetos de
aprendizaje y la participación activa del maestro en la elección y evaluación
de estos recursos.
Por
último, se presenta una investigación de campo que observa la práctica pedagógica
desarrollada en el preescolar del Concejal de Educación Infantil Municipal
Sabino Soares en el municipio de Clementina, en el Estado de Sao Paulo.
Por
lo tanto, se pretende ratificar la necesidad de ampliar y consolidar el uso de
las TIC en la Educación Infantil como un instrumento lúdico de aprendizaje y
como mecanismo de democratización del acceso a las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.
1. HISTORIA BRIEF DE LAS TIC
EN LA EDUCACION EARLY CHILDHOOD
Para
establecer una breve historia sobre la tecnología aplicada a la Educación
Infantil en Brasil, es necesario hacer una delimitación de este tema, vale la
pena decir, una tecnología aplicada a la educación como una política pública
del Estado. Esto es importante en la medida en que en Brasil la realidad de las
escuelas públicas es inmensamente diferente en vista de las escuelas privadas,
donde las primeras sufren de recursos financieros y voluntades políticas para
su pleno funcionamiento democrático y Participativa.
Por
lo tanto, el recorte tiene como objetivo analizar, de manera breve, las
políticas públicas para promover el uso de la tecnología en la rutina escolar
de educación infantil con el fin de aprender que para Lopes (2005, p.02) la
escuela es el espacio donde "las personas más preparadas están
preparando" a las personas más estoros creativos que adquirirán nuevos
conocimientos e integrarán con una nueva forma de aprender e interactuar con la
sociedad".
Se
observa que los años 80 y 90 del siglo XX tenían en el ámbito académico y gubernamental
derivado de la tecnología en la educación, especialmente la informática, sin
embargo, su enfoque era la educación de 1o y 2o grado, ahora Escuela Primaria y
Secundaria, y Cursos Técnicos, con la Educación Infantil desplazada de estas
iniciativas.
Esto
tal vez se explica por la dimensión limitada en la que la Educación Infantil
temprana fue a finales de la década de 1980 y principios de 1990.
De
hecho, el reconocimiento de la Educación Infantil se lleva a cabo en la
Constitución de 1988 y en los derechos de los niños garantizados en el Estatuto
de la infancia y la adolescencia de 1990:
En
la perspectiva de que el Estado garantiza estos derechos, la Constitución
Federal de 1988 (BRAZIL, 1988) trae por primera vez la expresión educación de
la primera infancia para designar la atención en la guardería y preescolar, y
trae la garantía constitucional del deber del estado con este no sólo como
política de favorecer o beneficiar a las madres, sino más bien como derecho de
los niños (artículo 208, punto IV). La ley reconoce el carácter educativo de
las guarderías, antiguamente pertenecientes al área de asistencia social, que
se incorporan al ámbito de la educación. A principios de la década de 1990, el
Estatuto de la Infancia y la Adolescencia, considerado una de las leyes más
avanzadas del mundo en materia de protección de los niños, señala los derechos
que deben garantizarse y respetarse en toda la sociedad, reforzando los
preceptos educación de la primera infancia marcada en la Constitución Federal (BRASIL-SECAD,
2006, p.36).
Con
la Ley de Directrices de base educativa de 1996, la Educación Infantil se asume
como una política educativa.
Por
lo que respecta a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, las TIC,
en esta etapa de la enseñanza, se puede considerar, aunque no explícita o
detallada, la conexión aprendizaje/sociedad/tecnología, a través del Dictamen
022/98 de la CEB que se refiere a las Directrices Nacionales de Currículo para
la Educación Infantil, como galo (2002) a Menezes; Francisco (2012,
s/p.) en el Dictamen 022/98 de la CEB:
Al
reconocer a los niños como seres rectos, que aprenden a ser y vivir consigo
mismos, con los demás y el medio ambiente de una manera articulada y gradual,
las Propuestas Pedagógicas de las Instituciones de Educación Infantil deben
buscar la interacción entre las diversas áreas del conocimiento y aspectos de
la vida ciudadana, tales como contenidos básicos para la constitución de
conocimientos y valores. Por lo tanto, el conocimiento sobre el espacio, el
tiempo, la comunicación, la expresión, la naturaleza y las personas debe
articularse con el cuidado y la educación para la salud, la sexualidad, la vida
familiar y social, el medio ambiente, la cultura, las lenguas, el trabajo, el
ocio, la ciencia y la tecnología (BRAZIL. OPINION CEB022/98, 1998)
Los
diez años siguientes a la publicación de esa opinión no se plasmaron en
prácticas concretas de iniciativas públicas para la inserción efectiva de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación Infantil.
Es
en 2009, Resolución no 5 de 17 de diciembre de 2009 en la que se establecen las
Directrices Nacionales de Currículo para la Educación Infantil, repite la
redacción del Dictamen No 20/2009 de la CNE/CEB, que determina en el artículo
3:
El
currículo de Educación Infantil se concibe como un conjunto de prácticas que
buscan articular las experiencias y conocimientos de los niños con los
conocimientos que forman parte del patrimonio cultural, artístico, ambiental,
científico y tecnológico, con el fin de promover el desarrollo integral de los
niños de 0 a 5 años de edad. (BRASIL.MEC.RESOLUÇÃO N° 5, 2009)
Con
respecto a los Parámetros Nacionales de Calidad para la Educación En la Primera
Infancia (2006), los Indicadores de Calidad de la Educación Infantil (2009) y
las Directrices Nacionales de Currículo para la Educación Infantil Temprana
(2010) no hay nada en el que las Tecnologías de Información y Comunicación para
la Educación Infantil Temprana.
En
vista de esta breve incursión, se puede afirmar que las políticas públicas
asociadas a las TIC no se han tomado como prioridades y que los debates sobre
el tema se limitan a la investigación académica y la formación del profesorado
en lo que vincula a las prácticas pedagógicas , aprender estrategias y jugar en
la vida diaria de la Educación Infantil.
2. PRACTICAS PEDAGOGICAS PARA
EL USO DE LAS TIC Y LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE
Se
puede afirmar que la Educación Infantil En Brasil es el momento inicial de la
escolarización cuyo objetivo es el desarrollo integral del niño y esto se
establece guiando ejes, de acuerdo con el Marco Nacional de Currículo para la
Educación Infantil, RCNEI (1998), así, establecido: "movimiento, música,
artes visuales, lenguaje oral y escrito, naturaleza y sociedad y matemáticas"
y tiene juguetona su principal estrategia de aprendizaje:
La
educación lúdica, en esencia, además de contribuir e influir en la formación de
niños y adolescentes, permitiendo un crecimiento saludable, un enriquecimiento
permanente, se integra con el más alto espíritu de una práctica democrática
mientras se invierte en una producción seria de conocimientos. Su práctica
requiere una participación franca, creativa, libre, crítica, promoviendo la
interacción social y en vista del fuerte compromiso con la transformación y
modificación del medio ambiente (ALMEIDA apud BATISTA y todos. s/d
p.2).
En
este sentido, el importante proceso de aprendizaje del niño se encuentra en un
estado permanente de interacción social, dentro y fuera de la escuela, su
aprendizaje tiene lugar en los momentos más diversos de su vida diaria donde se
enfatiza la presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación,
las TIC, que están más o menos integradas en la vida de la población infantil.
Con
respecto a las escuelas públicas con su contexto socioeconómico, la experiencia
con estas tecnologías es limitada en marcado contraste con las escuelas
privadas, los niños en las escuelas públicas no pueden ser designados por la
terminología Prensky (2001) como "nativos digitales".
Dada
esta perspectiva desigual, las prácticas pedagógicas que se unen a las TIC
deben tener una doble misión: el aprendizaje lúdico y la inclusión digital
efectiva de sus hijos, respetando, por supuesto, los conocimientos previos de
cada alumno.
Es
un hecho indiscutible que la inserción de las TIC en la enseñanza, cuando está
bien planificada y ejecutada por la mediación crítica del profesor, promueve
momentos de intensa satisfacción de los estudiantes:
Hoy
en día hay consenso en que las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación pueden mejorar el cambio del proceso de enseñanza y aprendizaje y
que los resultados prometedores en términos de avances educativos están
directamente relacionados con la idea de utilizar la tecnología para
emancipación humana, el desarrollo de la creatividad, la autocrítica, la
autonomía y la libertad responsable. (ALMEIDA; PRADO, 1999, p.1)
Por
lo tanto, los objetos de aprendizaje se recortan por la propuesta de este
artículo.
Se
considera el tema de aprendizaje según Beck, apud Wiley (2002,
p.2)
Cualquier
recurso digital que se pueda reutilizar para apoyar la enseñanza. La idea
principal de Learning Objects es dividir el contenido educativo en pequeñas
piezas que se pueden reutilizar en diferentes entornos de aprendizaje, en un
espíritu de programación orientado a objetos.
Con
respecto a la Educación Infantil, Matías; Vasconcelos; Fagam (2009, s/p)
explican:
El
objeto de Aprendizaje debe tener un carácter lúdico, puede ser visto y revisado
como un juego que permite la exploración y en consecuencia una exploración y,
en consecuencia, un aprendizaje. Porque en el acto de jugar, los niños tienen
una rica interacción con los colegas, expandiendo así progresivamente su
vocabulario y socializar, por lo que cuando se sienten en parejas para explorar
el Objeto hacen sus conexiones con su realidad.
En
vista de esta perspectiva, se observa que el Objeto de Aprendizaje es el
recurso pedagógico atestiguado y considerado legítimo en las prácticas
educativas de la sociedad contemporánea, pero se ve que también se pone en tela
de juicio en cuanto a su lugar en la planificación, en llevar a cabo la
actividad y evaluar al maestro mediador, ya que este objeto está más allá de
los recursos gráficos seductores para los niños, tiene que expresar un
contenido reflexivo que proporcione un peso significativo para el proceso de
adquisición de conocimientos, según Braga (2015 p. 51):
la
selección de una OA debe hacerse sobre la base del contexto técnico y
pedagógico en el que se utilizará y el plan de trabajo del profesor y […]la
aplicación de la OA forma parte de un proceso en el que se integra la
información diferente, y la planificación es decisiva para su sucesión Sso.
Desde
el punto de vista institucional, el Departamento de Educación a Distancia del
Ministerio de Educación desarrolla el Programa RIVED, la Red Internacional de
Educación Virtual, en asociación con los países latinoamericanos para la
producción de Objetos de Aprendizaje acceso gratuito y consumido:
RIVED
es un programa de la Secretaría de Educación a Distancia – SEED, que tiene como
objetivo producir contenidopedagógico digital, en forma de objetos de
aprendizaje. Estos contenidos sobresalen en estimular el razonamiento y el
pensamiento crítico de los estudiantes, asociando el potencial de la
informática con nuevos enfoques pedagógicos. El objetivo que se pretende
alcanzar proporcionando estos contenidos digitales es mejorar el aprendizaje de
las disciplinas de la educación básica y la formación ciudadana del estudiante.
Además de promover la producción y publicar contenidos digitales en la web para
el acceso gratuito, RIVED lleva a cabo formación sobre la metodología para
producir y utilizar objetos de aprendizaje en las instituciones de educación
superior y en el sistema de escuelas públicas. (MEC-SEED-RIVED, 2017).
Sin
embargo, la plataforma no incluye actividades dirigidas a la Educación
Infantil, pero se puede adaptar, según Nascimento (2005,) apud
Mathias; Vasconcelos; Fagan (2009, s/p.), "es entendido por Learning
Object, cualquier recurso que pueda ser reutilizado para apoyar el
aprendizaje". Los autores presentan dos ejemplos prácticos de contenido
educativo fundamental que puedo insertar en la Educación Infantil Temprana:
Entendemos
por un OA reutilizable, uno que se puede utilizar en diferentes contextos, que
aquí en este caso sería la Escuela Primaria y la Educación Infantil Temprana.
Ambas OA proporcionan al niño para llevar a cabo las actividades propuestas, y
al final hacer una evaluación, en la realización de retroalimentación del
contenido para que pueda hacer un análisis de los resultados ellos mismos,
teniendo como posibilidad de volver y rehacer las actividades. (MATHIAS;
VASCONCELOS; FAGAN 2009, s/p.).
Dada
esta perspectiva en la que tienes la posibilidad de rescatar A para ser
reutilizado en Educación Infantil y que son relevantes para el momento de
aprendizaje, es necesario que el maestro haga una evaluación aún más rigurosa
de este contenido, que sean significativo para sus hijos.
En
este sentido, las prácticas pedagógicas inscritas en el uso de Objetos de
Aprendizaje deben someterse a tres criterios principales de uso: a) ludicity;
(b) contenidovinculado a los ejes rectores de la Educación Infantil y c) tener
en cuenta los conocimientos previos de los alumnos para proponer nuevos
significados.
Además
de estos criterios, el Profesor de Educación Infantil debe ser consciente de
que al adoptar Objetos de Aprendizaje más estrechamente vinculados a las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación, NTIC'S, también está
estableciendo para muchos de sus estudiantes el inclusión digital, sin la cual
el estudiante estará al margen de la sociedad contemporánea.
3. BÚSQUEDA DE CAMPO
Como
elemento de análisis de este artículo, se describe una pequeña investigación de
campo con miras a la observación in situ de las actividades de la
sala de computadoras para la educación de la primera infancia.
3.1 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO
ESCOLAR
La
investigación se llevó a cabo en la Escuela Municipal de Concejal de Educación
Infantil Sabino Soares en el municipio de Clementina, en el estado de Sao
Paulo. Escuela pública en las afueras de la ciudad.
La
Escuela ha tenido un laboratorio de computación durante dos años con veintidós
computadoras.
3.2 ENTREVISTA CON EL EQUIPO
PEDAGÓGICO
Para
llegar a la observación con los niños en actividad con el ordenador, se celebró
una reunión preparatoria con gestión pedagógica, que, de acuerdo con la
investigación, fijó con el investigador la sala en la que se observaría a los
niños: los niños en edad preescolar de la Educación en la primera infancia, 18
estudiantes, entre 5 y 6 años de edad.
Después
de la reunión, se realizó una entrevista con el maestro de la sala elegida por
la dirección pedagógica.
Inicialmente
informó que de los 18 estudiantes en la sala, 8 tienen una computadora en casa.
Del grupo de 8 estudiantes elegidos por ella para la observación, 2 tienen una
computadora en la habitación.
En
cuanto a la práctica pedagógica en el uso de objetos educativos, la profesora
tiene a su disposición un software educativo, de origen privado, una asociación
con la escuela.
El
siguiente es el cuestionario aplicado al profesor:
|
Preguntas |
Respuestas |
|
¿Quién eligió el software educativo? |
"Fue un logro de la escuela para la
educación en una asociación con una empresa que produce software educativo
privado." |
|
¿Por qué elegiste? |
"Porque son programas preparados por
especialistas profesionales con la ayuda y consejos de los maestros que
trabajan en el aula y la informática de las escuelas". |
|
¿Cuáles son las ventajas? |
"Lo que funcionó podemos mejorar y lo que no
ha funcionado y no son bien aceptados por los niños, son reevaluados por la
empresa, revisados por expertos." |
|
¿Cómo se analiza la presencia de tecnología en el
contexto de la educación en la primera infancia? |
"Todo tipo de ayuda en el aula es
bienvenida. Trabajamos por una educación de calidad y a través de esta
asociación pudimos mejorar aún más nuestras clases y la vida diaria de
nuestros hijos y guiarlos una manera de interactuar dentro de la escuela y
utilizar el software. Lo mismo ha mejorado incluso la relación entre ellos;
ahora percibimos elementos éticos y morales más pronunciados entre ellos. No
todo lo que necesitamos hoy está en los libros. Las experiencias nos llevan a
buscar otros medios más cercanos a los niños para facilitar el aprendizaje.
Las decisiones que tomamos hoy nos llevan a ser mejores en el futuro". |
Fuente: Autor
3.3 INTERVENCIONES CON HIJOS
Para
la investigación, en cuestión, el profesor definió dos grupos: el grupo A con 4
niños y el grupo B con 4 niñas previamente elegidas antes del universo de 18
estudiantes que participan en la actividad.
La
Escuela preparó un ambiente acogedor para el encuentro con el investigador,
quien determinó tres momentos de observación: primero, antes de la actividad;
en segundo lugar, la actividad en sí; y, en tercer lugar, después de la
actividad.
En
el primer momento, se formularon preguntas a los dos grupos, que respondieron
por separado a las preguntas orale[3]s:
|
Cuestiones |
Respuestas consensuadas |
|
¿Con qué frecuencia vas al laboratorio para
trabajar con el software pedagógico? |
"Una vez a la semana, de 8:00 a.m. a
9:00." |
|
Te gusta ir al laboratorio. |
"Sí, nos gusta." |
|
¿Qué es lo que más te gusta hacer en el
laboratorio? |
"De pintar, leer, aprender números"… |
|
¿Cómo están en el laboratorio? |
"Hay una computadora para cada uno de
nosotros." El grupo de chicas añadió que "el maestro atiende a todo
el mundo". |
Fuente: Autor
En
el segundo momento, ya en el Laboratorio el profesor preguntó, en lo que se
atendió, para que los niños entraran en la actividad de software educativo, lo
que demuestra la capacidad de los niños con el ordenador. La actividad inicial
solicitada fue secuencia numérica. Consistía en poner los números que faltaban
en un escocés. Se propuso otra actividad con el mismo tema, había dos manos
abiertas y en movimiento, y a cada yema del dedo, los niños deben poner los
números de uno a diez. Y el último, la imagen de siete ovejas y debajo de cada
una, un espacio para ser llenado por números. Además del movimiento de las
imágenes, todas las actividades eran coloridas, los niños expresaron gran
atención. La segunda actividad fueron las letras del alfabeto. Una casa, con la
letra C al lado y con espacio abajo para escribir en su interior.
El niño debe pintar la casa, la letra C y escribir la casa en el espaciado a la
izquierda. Lo mismo fue con las letras A, abeja; B, pastel; F, frutas; H,
hipopótamo; Yo, indio; Y, elefante; G, gato; N, barco; P, pera; O, huevo y M,
mono. Lo que destacó fue el color, que llevó a los niños a fijar sus ojos en la
pantalla del ordenador, una acción completa de atención y el dominio del uso
del teclado.
En
el tercer momento, después de la actividad, se realizó una evaluación con los
dos grupos de niños por separado, del cuestionario oral[4]:
|
Cuestiones |
Respuestas consensuadas |
Observaciones |
|
¿Qué es lo que más te llamó la atención en el
laboratorio? |
"El hecho de que tengamos que pintar cada
letra, a casa y escribir el número dentro de los cómics." |
|
|
¿Te gustó ir al laboratorio? |
"Nos gusta mucho." |
|
|
¿Qué actividades trabajó hoy en el laboratorio? |
"Trabajamos la actividad del lúpulo,
poniendo números. De las ovejas, también poniendo números, de las manos, en
las que ponemos números de uno a diez", añadieron los muchachos, con el
tiempo. "También vimos actividades del alfabeto, con varias letras e
imágenes para pintar". |
|
|
¿Qué aprendiste hoy? |
"Aprendimos a contar hasta diez y algunas
letras del alfabeto". |
|
|
¿No sabías contar hasta las diez? |
"Así como no hoy, por hoy aprendemos a poner
los números en orden." |
A continuación, los equipos A y B contaron los
números hasta diez. |
|
Y el alfabeto, ¿no sabías algunas letras? ¿Qué
has aprendido hoy? |
"Sabíamos que algunos, otros no. Hoy
aprendimos muchos. Aprendimos O, H, M, I, B, E, G, N, P." |
|
|
¿Qué palabras están escritas con estas cartas y
que escribiste allí en el software de la pizarra gratuita que estaba debajo
de cada imagen? |
"Hippopotamus, huevo, mono, indio, elefante,
gato, pera, barco y pastel." |
El grupo A no siguió la misma secuencia que el
grupo B en las respuestas, pero dijo sobre todo. |
Fuente: Autor
Las
clases A y B decían que también aprendían colores como el azul, rojo, azul
oscuro, rosa, rojo oscuro, púrpura, verde, es decir, estaban atentos al
modelado visual del software.
3.4 ANÁLISIS DE DATOS
Con
respecto al contexto escolar, se puede afirmar que el corpus está compuesto
por niños de escuelas públicas con poco acceso a la computadora en su vida
diaria. Por el desempeño de los niños observados, se puede afirmar que la
escuela ha cumplido su papel social en la oferta del dominio del uso de la
computadora, promoviendo su verdadera inclusión digital.
Desde
el punto de vista de la práctica pedagógica en el uso de software educativo, la
investigación muestra que el profesor confía en el material utilizado, ya que,
según ella, se realiza por especialistas y también considera que la asociación
establecida con la empresa promueve el diálogo mejora del material. Se trata de
un hecho muy interesante en la medida en que el profesor puede ser uno de los
protagonistas de la elaboración, a partir de sus observaciones, del material a
utilizar.
Además,
la evaluación pedagógica demuestra la necesidad de buscar recursos educativos
alternativos, pero no hace hincapié en la condición lúdica del uso de software
educativo.
Por
último, analiza el cambio de comportamiento positivo de sus alumnos en sus
interacciones, evaluado con la práctica de utilizar el Laboratorio.
En
cuanto a los estudiantes, se observó el placer de realizar las tareas del
software educativo, la atención a la pantalla y el rendimiento perfecto en el
uso del ordenador. Cada estudiante tenía su propia computadora; sin embargo, se
observó la interacción entre ellos, todos estaban involucrados en sus
actividades individuales, pero también interactuaban entre sí y con el maestro;
a este respecto, se produjo el elemento de cooperación entre los niños,
saludable ya que a pesar de estar en actividades individuales, fueron capaces
de establecer relaciones de diálogo entre ellos.
CONSIDERACIONES FINALES
En
vista de lo anterior, se puede concluir que las políticas educativas públicas
para este nivel de educación siguen siendo un proceso en construcción percibido
por la ausencia de material disponible en el entorno RIVED del Ministerio de
Educación para este nivel de educación, forzando la profesor para hacer adaptaciones
del material disponible sólo en los niveles superiores.
También
se puede inferir que el uso de las TIC en el entorno pedagógico de la Educación
Infantil más que una realidad de conexión con el mundo contemporáneo, refleja
la clara intención de añadir aprendizaje a los supuestos de engañar que este
nivel de educación y la conciencia crítica del maestro para la elección y
evaluación de objetos de aprendizaje.
Por
último, en lo que respecta a la investigación de campo, se observa que la
dirección escolar y el equipo pedagógico establecen en su vida cotidiana el uso
sistemático de las TIC, en asociación con una empresa privada de desarrollo de
software educativo; tanto la dirección como el equipo pedagógico analizan su
receptividad escuchando a los niños, lo que promueve una excelente retroalimentación
para los especialistas. En cuanto a los niños observados, se vio el máximo
grado de implicación, alegría y satisfacción, ratificando así el espíritu
lúdico que contienen estas actividades.
En
este sentido, la investigación de campo reafirma el engaño presente en las TIC,
el papel del profesor en la evaluación del objeto de aprendizaje y la inclusión
digital necesaria.
TÉRMINO ESPECIAL: BRIEF: El brief o briefing es un documento claro y conciso que guía a una persona o grupo de personas para realizar un proyecto o tarea determinada, con el cual se tiene un panorama completo de qué es lo que se busca, cómo se hará, en qué tiempo y en qué contexto en particular.
El brief va más allá de una serie de instrucciones; es una herramienta que ofrece una visión, antecedentes, el momento actual y datos que ayuden a entender lo que se requiere hacer y el porqué de hacerlo. También es un documento estratégico que debe tener objetivos muy claros para desarrollar las acciones necesarias a fin de cumplirlos.
Su origen se remonta al entorno militar, ya que el brief era una instrucción rápida, pero sumamente entendible, de lo que debía hacer un soldado o grupo militar ante una situación específica.
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